image

Aa

image

image

Start Tempolex

Om matematikkvansker

I et forsøk på å få en grov oversikt over feltet matematikkvansker kan følgende inndeling av vansker i matematikk forhåpentligvis bidra:

  1. Generelle matematikkvansker.
  2. Spesifikke matematikkvansker / Dyskalkuli.
  3. Matematikkvansker relatert til angst/emosjonelle vansker.
  4. Matematikkvansker relatert til uhensiktsmessig undervisning og for lite øving (er ikke en matematikkdiagnose, men blir ofte hevdet å være en årsak til matematikkvansker og til at en stor andel av elevene presterer svakt i matematikk). 

1. Generelle matematikkvansker ser en hos personer med generelle lærevansker, det vil si personer med generelt svake evneforutsetninger. Den mest alvorlige formen for generelle lærevansker er Psykisk utviklingshemming. Denne diagnosen forutsetter evneskåre under IQ 70, men ikke alle som skårer under 70 fyller kriteriene. En forutsetning for å sette diagnosen er at også de adaptive ferdighetene (dagliglivets ferdigheter) befinner seg under skåre 70. Ingen av de som skårer under IQ-70 oppnår bestått karakter i matematikk i ungdomsskolen. Denne gruppen utgjør mellom 1 og 2 prosent av elevmassen (befolkningen).

Mellom gjennomsnittsområdets nedre del og lett psykisk utviklingshemming finnes det en gruppe elever som har generelle lærevansker av lettere grad. Denne gruppen utgjør cirka 8 % av elevmassen (befolkningen).

Ved generelle matematikkvansker befinner evneforutsetninger og matematikkferdigheter seg på samme nivå, samtidig som personen fungerer under gjennomsnittsområdet med hensyn til matematiske ferdigheter. Det vil si at ferdighetene i matematikk ligger godt under gjennomsnittlige matematikkferdigheter for aldersgruppen. Hovedvansken til disse personene er å forstå matematiske problemstillinger. De som fungerer best i denne gruppen oppnår i løpet av 10 års skolegang rimelig brukbare ferdigheter i dagliglivets matematikk, forutsatt god undervisning. I henhold til normalfordelingskurven skal de fleste av disse 8 prosentene oppnå laveste beståtte karakter i matematikk på ungdomsskolenivå. En annen ting er om de faktisk gjør det, i og med at karaktersnittet i matematikk ligger så lavt som det gjør. Gruppen generelle lærevansker (alvorlige + moderate) utgjør til sammen cirka 10% (2% + 8%) av elevmassen (befolkningen). Definert på denne måten utgjør elever med generelle matematikkvansker den desidert største gruppen med matematikkvansker. 

2. Spesifikke matematikkvansker (Dyskalkuli): Dyskalkuli kan defineres som store matematikkvansker tross normale evnemessige forutsetninger. For diagnosen Dyskalkuli forutsettes at det ikke foreligger andre årsaker til matematikkvanskene som sansedefekter, mangelfull undervisning eller alvorlige psykiske vansker. 
 
Dyskalkuli forekommer hos mennesker med ulike evnemessige forutsetninger, forutsatt at forutsetningene befinner seg innenfor normalt variasjonsområde (innenfor gjennomsnittsområdet). Felles for de med Dyskalkuli er et markert misforholdet mellom evnenivå og ferdighetene i matematikk. Personer som har svake matematikkferdigheter på grunn av svake evneforutsetninger faller følgelig utenfor diagnosen. En rekke undersøkelser fastsetter forekomsten ad Dyskalkuli til cirka 3,5 prosent av elevmassen (befolkningen). Diagnosen Dyskalkuli er komplisert og sammensatt. Definisjonen avklarer ikke noe annet enn et innbyrdes forhold mellom generell evneutrustning og den spesifikke ferdigheten matematikk.

Pedagogiske tiltak

Selv om vi vet for lite og i for liten grad evner å iverksette optimale tiltak, er det noen tiltak av mer generell karakter som peker seg ut nødvendige og virkningsfulle.

  1. Den enkelte må få matematikkundervisning i tråd med sine forutsetninger. De må få sitte å øve på sitt nivå og i sitt tempo, og ikke måtte sitte dag ut og dag inn og lytte til undervisning de i liten grad forstår eller ikke forstår noe av i det hele tatt.
  2. Matematikk er et jobbefag. Det kreves mye øving.
  3. Alle vil få en bedre utvikling i matematikk dersom de har matematikk hver dag på skolen.
  4. Det må skilles mellom å jobbe med forståelse og å jobbe med automatisering. I skolen i dag er det lagt stor vekt på forståelse. Godt automatiserte grunnferdigheter er et viktig grunnlag for bedre forståelse. Mange elever trenger å jobbe mer med automatisering av pluss- og gangetabellen, samt automatisering av grunnleggende prosedyrer i matematikkfaget (oppstilling av pluss, minus, gange og delestykker).

Gjennomføres disse prinsippene vil mange oppnå bedre resultater i matematikk og antallet med strykkarakter og laveste beståtte karakter vil avta markert. Og ikke minst, langt flere vil gå ut i voksenlivet med kunnskaper i matematikk som er tilstrekkelig til å mestre de matematiske og økonomiske sidene ved dagliglivet.

Pedagogisk / psykologisk utredning og tilnærming

Det pedagogiske tilnærmingen er avhengig av hvilke type matematikkvansker personen har. Slik situasjonen er i Norge i dag, får de fleste ikke et tilstrekkelig tilpasset tilbud i matematikk-opplæringen, dels på grunn av manglende viten om deres individuelle forutsetninger og hva som kreves for å hjelpe de best mulig. Det er dessverre slik at mange av disse elevene i hovedsak blir møtt med tiltak i form av større innslag av konkretisering (praktisk matematikk), mer dagliglivets matematikk og reduksjon i tempo og mengde (reduksjon av pensum og hvor fort en går frem i pensum). En del får vel knapt nok noe tiltak i det hele tatt. 

Skal vi oppnå gode tiltak, må de pedagogiske oppleggene bygge på individuelle funksjonsprofiler samtidig som vi må ha kunnskap om hva som er gode tiltak, avhengig av hva den individuelle funksjonsprofilen viser oss. En av de store utfordringene er at det er for få som vet tilstrekkelig om hva som er gode tiltak generelt, og enda færre som kan tilstrekkelig om utredning av matematikkvansker og gode individuelle tiltaksrekker spesielt. Utredningstilbudet står heller ikke i et rimelig forhold til behovet.

Utredningen er også særdeles krevende, fordi funksjoner som har med matematikk å gjøre, involverer mange områder i hjernen. Utfordringen er å kartlegge hva er det som fungerer og hva er det som svikter hos akkurat dette individet. For å finne ut hva som utfordringene består i, må man følgelig skaffe seg en oversikt som innebærer kartlegging av store deler av den kognitive delen av hjernen. Eleven må kartlegges med hensyn til hva han får til og ikke får til i matematikkfaget. I tillegg må den som utreder ha inngående kunnskap om sammenhenger mellom funksjoner i hjernen og hvordan de påvirker evnen til å løse matematiske problemstillinger. Og ikke minst, kunnskap om hva som er gode tiltak for akkurat denne funksjonsprofilen og dette individet. Miljømessige forhold vil også ha betydning for tiltaksrekka.

En praktisk tilnærming til forståelse

En inndeling av matematikk i tre hovedområder letter forståelsen av hvilke hovedområde i matematikken et individ har sin styrke og svakhet på. Dette er en grov forenkling av fenomentet matematikk, men allerede med en slik inndeling har en mulighet til å få et mer nyansert bilde av en persons matematikkferdigheter. I tråd med dette kan matematikk deles i de tre følgende hovedområdene:

  1. Grunnleggende kunnskap (tallkunnskap, tallinje med mer).
  2. Prosedyrer (fremgangsmåter i matematikk, det vil si grunnleggende regneferdigheter inklusive oppstilling av regneoppgaver, ferdigheter som krever automatisering).
  3. Praktisk regning (regning med mål, vekt, penger med mer).

For en god del individer er det slik at spesifikke matematikkvansker opptrer sammen med en annen diagnose. Hvilke type spesifikk matematikkvanske det er snakk om er i alle fall i noen grad avhengig av hvilke tilstandsbilde matematikkvanskene opptrer sammen med. Dyskalkuli opptrer også uavhengig av andre tilstandsbilder!

Spesifikke matematikkvansker (Dyskalkuli) sammen med:  

  1. Spesifikke lese- og skrivevansker (Dysleksi).
  2. Oppmerksomhetsvansker og aktivitetsforstyrrelser (ADHD/ADD).
  3. Utviklingsmessige språkforstyrrelser (Spesifikke språkvansker).
  4. Nonverbale lærevansker / Asperger syndrom med nonverbal lærevanskeprofil.
  5. Emosjonelle vansker / engstelighet.

1. Spesifikke lese- og skrivevansker (Dysleksi): Det er mer regelen enn unntaket at personer som har spesifikke lese- og skrivevansker (Dysleksi) også har spesifikke matematikkvansker. Relativt magne lettgradig uten at de kvalifiserer for diagnosen Dyskalkuli. Den type matematikkvansker som tilkjennegir seg sammen med Dysleksi, er automatiserings- og prosedyrevansker og matematikkvansker relatert til svakt korttidsminne. Grunnet at disse elevene har normale evnemessige forutsetninger, lærer de gangetabellen og fremgangsmåtene i de fire regningsartene, men denne kunnskapen faller ut igjen etter kort tid. Det vil si at disse elevene evner å lære seg prosedyrer og fremgangsmåter i matematikk (gangetabell, fremgangsmåter, formler med mer), men hjernen holder ikke fast på den kunnskapen som for de fleste blir automatiske. For eksempel ved at en kan avgi svaret umiddelbart etter at en har fått presentert et regnestykke (for eksempel regne ut 4+5 eller 7 x 8, eller om en blir bedt om å sette opp et delestykke). Elever med Dysleksi har som hovedregel ikke grunnleggende vansker med å resonnere matematisk, men de er hemmet i sin matematiske utvikling fordi den viktige støttefunksjonen som automatiserte ferdigheter utgjør, ikke fungerer tilfredsstillende. Effektiv regning er også avhengig av en viss kapasitet i korttidsminne. Selv når vi regner på papir er det en stor fordel å kunne utføre visse regneoperasjoner i hodet ved hjelp av korttidsminnet. Når kapasiteten i korttidsminnet er liten tar regneoperasjonene lengre tid og faren for å gjøre feil blir større.

En god del ressurser settes ofte inn på å øve for å automatisere de aktuelle ferdighetene. Måten dette gjøres på er inneffektiv og gir resultater i begrenset grad. Dessverre erfarer omgivelsen rundt eleven at all innsatsen for automatisere gangetabell og fremgangsmåter i stor ikke ga tilfredsstillende resultater. I alle fall står ikke fremgangen i et rimelig forhold til tiden som er avsatt. Noen ganger medfører denne typen øving at eleven får mindre trening i å lære seg å resonnere matematisk, noe som gjøre situasjonen enda mer fortvilet. Selvtilliten synker, motivasjonen avtar og motløsheten overtar. Denne onde sirkelen bidrar til at hele matematikkfaget rammes og eleven får kanskje ikke til det han i utgangspunktet har forutsetninger for.

Disse elevene har ikke vansker med grunnleggende matematisk forståelse, slik at skole og foreldre er som regle ikke bekymret for matematikkfaget de første 2-3 årene på skolen. Disse elevene mestrer matematikk ganske bra de første årene, mange på et gjennomsnittlig nivå, mens enkelte kan være direkte flinke for eksempel i hoderegning.

Erfaringsvis fortsetter en del av disse elevene å være flinke i hoderegning, men de sliter med å sette opp stykket på papir for å vise fremgangsmåten. En annen ting er at selv om en kan ane begynnende matematikkvansker, er bekymringen for at eleven ikke lærer å lese ofte mer fremme i bevisstheten. Bekymringen for matematikkfaget kommer gjerne med full tyngde når foreldre og lærere erfarer at gangetabellen ikke sitter fast (i løpet av 4. trinn) og at eleven glemmer prosedyrer for ganging med mer. Svak leseferdighet blir også etter hvert en hemsko i matematikkfaget for disse elevene. Løsning av tekststykker blir derfor ytterligere en bekreftelse på at matematikkfaget er krevende for eleven. Omfanget av matematikkvanskene er imidlertid avhengig av elevens evnenivå.

Elever med Dysleksi har sin styrke på grunnleggende ferdigheter og i praktisk regning. Selv om de sliter med skolematematikken, så vil de fleste mestre dagliglivets matematikk både privat og i jobb som voksne. En god del elever med dysleksi oppnår svak middels til middels karakter i matematikk når de går ut av ungdomsskolen, tross utfordringer med prosedyrer og leseferdigheter. En del elever med dysleksi har ikke vansker i matematikk. Det har trolig sammenheng med at ikke alle elever med Dysleksi har svakt korttidsminne og / eller store prosedyre og automatiseringsvansker. Det har også sammenheng med gode evneressurser.

2. Oppmerksomhetsvansker og aktivitetsforstyrrelser (ADHD / ADD): Elever med oppmerksomhetsvansker og/eller aktivitetsforstyrrelser (ADHD) har også ofte spesifikke vansker i matematikk. En kunne tenke seg at disse elevene får vansker i matematikk fordi de er uoppmerksomme og / eller fordi de er urolige. Noe sant kan det være i det, men de er også kjennetegnet ved at de ofte har svakt korttidsminne og store automatiserings- og prosedyrevansker. Det som er skrevet under redegjørelsen for matematikkvansker hos personer med Dysleksi er derfor gyldig for oppmerksomhetsvansker og / eller aktivitetsforstyrrelser. Deres svake oppmerksomhet og manglende evne til å sitte i ro gjør ikke situasjonen bedre. Elever med ADHD som er flinke til å lese skiller seg fra de som har Dysleksi ved at de i større grad mestrer tekststykkene. Det er imidlertid vanlig at elever med ADHD er marginale lesere. En del fyller også kriteriene for Dysleksi. Elever med ADHD har som regel ferdigheter innenfor gjennomsnittsområdet på grunnferdigheter og praktisk regning. Vanskene i matematikk tiltar med økende aldere dels grunnet svake prosedurale ferdigheter, dels grunnet oppmerksomhetssvikt og uro, og dels at de er mye av og på i undervisningen. Etter hvert blir det for mange hull i det matematiske byggverket.

Elever med ADHD/ADD har sin styrke på grunnleggende ferdigheter og i praktisk regning. Selv om de sliter med skolematematikken, så vil relativt mange mestre dagliglivets matematikk i tilstrekkelig grad både privat og i jobb som voksne. En god del vil møte utfordringer med hensyn til å styre egen økonomi. Dette skyldes trolig en kombinasjon av vansker i matematikk og andre utfordringer knyttet til ADHD-diagnosen.

3. Utviklingsmessige språkforstyrrelser (Impressiv og ekspressiv språkforstyrrelse): Elever med utviklingsmessige språkforstyrrelser er en gruppe der alle utvikler matematikkvansker. Grunnlaget for matematikkvanskene hos disse elevene er svak utvikling av språklige begreper. Matematikk er på mange måter et avansert språk. Elever med språkvansker behersker konkrete begreper rimelig godt, selv om denne ferdigheten er svakere enn forventet for alderen. Disse elevene har imidlertid betydelige vansker med ervervelse av abstrakte begrep. Jo eldre eleven er, jo mer forventes det at han skal tilegne seg abstrakte språklige begreper. Samtidig som kravet til å beherske abstrakte begrep øker i norskfaget, skjer en tilsvarende utvikling i matematikkfaget. Elever med spesifikke språkvansker følger følgelig rimelig godt med så lenge matematikkfaget er konkret og praktisk. Det vil si de første 2-3 årene på skolen. Etter dette faller de mer og mer av og avstanden til de andre øker. En del av disse elevene har oppmerksomhetsvansker og/eller aktivitetsvansker i tillegg.

Alle elever med spesifikke språkvansker har vansker med å forstå det de leser, en utfordring som øker med økende alder. Noen har også utfordringer med den tekniske siden av lesingen. De er følgelig dobbelt belastet med svake forutsetninger for matematikk. Erfaringsvis finnes noen få elever som har høy skåre på deltesten «Tallhukommelse» på evnetesten Wisc. Disse elevene har som regel gode forutsetninger for å automatiserer prosedyrer, og kan følgelig gjøre det rimelig bra i forhold til grunnleggende matematikk og prosedural matematikk.

Ferdighetene i matematikk bekymrer ofte ikke lærer og foreldre de første par årene, men i løpet av 3.-4. trinn får elevene med utviklingsmessige språkvansker økende vansker i matematikk, fordi kravet til abstraksjon stadig øker. Vanskene manifesterer seg på alle de tre nevnte områdene i matematikk, men ikke så alvorlig som for elever med generelle matematikkvansker og elever med nonverbale lærevansker.

Styrkeområdet er praktisk regning, men utregningen hemmes av at de har svake grunnferdigheter. Elever med spesifikke språkvansker har forståelse for matematikk og de fleste lærer seg tilstrekkelig matematikk til at de er hjulpet i det daglige liv. De behersker matematikk best i praktiske og konkrete sammenhenger. I skolen foregår matematikk i stor grad i bøker, noe som gjør at de ikke får vist alt de kan og som er nyttig i dagliglivet.

4. Nonverbale lærevansker / Asperger syndrom: En gruppe elever som har store spesifikke matematikkvansker er barn med nonverbale lærevansker. Elever som fyller kriteriene for Asperger syndrom og som har en nonverbal profil på Wisc, har samme type matematikkvansker. Det som kjennetegner disse elevene er at ferdighetene i matematikk befinner seg betydelig under det en kan forvente ut fra det generelle evnenivået, særlig sammenlignet med det språklige evnenivået. Sammenligner en kunnskap i matematikk med deres teknisk leseferdighet, er spriket spesielt tydelig. Vanskene i matematikk kommer som regel tyelig tilsyne allerede i 1. klasse. 

Matematikkvanskene har sammenheng med svake forutsetninger for å danne visuelle forestillingsbilder og svake forutsetninger for romlige forestillinger. Disse elevene har også store vansker med å sette sammen biter av informasjon til helheter. Med bakgrunn i deres svake forutsetninger for sosiale samhandling, får barn med nonverbale lærevansker også lite lekeerfaring og praktisk erfaring på områder som er grunnleggende for matematikkfaget. Det vil si at de får mindre trening enn barn flest på områder de har vesentlig større behov for trening på enn barn flest. Det er her snakk om leking med objekter som gir visuelle og taktile forestillinger om mengder, størrelser, retninger og posisjoner. De kan godt ha verbale begrep for disse forholdene, men de er ikke forankret i visuelle og spatiale forestillinger som gir innhold til de verbale begrepene. Det blir derfor svært vanskelig å lære matematematiske begreper med fullgodt innhold. Mens bokstavene er symboler for lyder som disse elevene har gode forestillinger om, symboliserer tallene og de andre matematiske symbolene, forhold som elevene har svært mangelfulle forestillinger om og erfaringer med. 

En konsekvens av de over nevnte forholdene er at disse elevene har store vansker på alle de tre nevnte områdene i matematikken. Gjennom systematisk jobbing er det imidlertid mulig å bygge opp grunnleggende ferdigheter på området prosedural matematikkferdighet (de fire regneartene). Det vil si at de oppnår automatiserte ferdigheter, men uten fundament i grunnleggende forutsetninger i faget. Slik sett kan en si at elever med nonverbale lærevansker relativt sett oppnår best ferdigheter i den delen av matematikken som omhandler prosedyrer, det vil si ferdigheter som automatiseres når de repeteres tilstrekkelig mange ganger. Dessverre vil disse ferdighetene som regel ha begrenset praktisk nytteverdi, fordi en både trenger grunnleggende kunnskaper og evne til praktisk problemløsning, for å vite hvilke prosedyrer en skal benytte for å løse en matematisk problemstilling. Elever med nonverbale lærevansker mangler på en måte matematisk forestillingsevne og problemløsningsevne. Matematikkvanskene til elever med nonverbale lærevansker tilegner seg ikke matematikkferdigheter utover det helt grunnleggende (2. til 4. trinns nivå). Nivået på evneforutsetningene har noe betydning, slik at de som har de beste evneforutsetningene, totalt sett, kan tilegne seg noe mer matematikkferdigheter. De aller fleste med nonverbale lærevansker har ikke tilstrekkelig matematikkferdigheter til å mestre dagliglivets krav med hensyn til regning. 

5. Emosjonelle vansker / engstelighet: Elever kan også ha spesifikke matematikkvansker av miljømessige årsaker, fordi de er engstelige, fordi de har emosjonelle vansker eller på grunn av psykiske vansker. Disse elevene vil ikke ha grunnleggende vansker med å forstå matematikk, men de evner ikke å samle tankene tilstrekkelig til å få med seg eller gjennomføre de logiske resonnementene. De har også som regel ikke «kondisjon» nok til å øve tilstrekkelig slik at ferdigheten blir automatiserte. Resultatet er at det matematiske byggverket etter hvert raser sammen fordi fundamentet er for dårlig. Hvor vidt disse vanskene skal inkluderes under betegnelsen Dyskalkuli kan diskuteres, men det vil i alle fall være snakk om en spesifikk vanske. Disse elevene har større vansker med matematikk enn de evnemessige forutsetningene skulle tilsi.  

En teoretisk tilnærming til forståelse

Innenfor dyskalkulibegrepet vil det være en uendelig variasjon av matematikkvansker, men en kan likevel systematiserer de i noen hovedkategorier. 

1. Prosedurale vansker (Prosedyre- og automatiseringsvansker). Det vil si vansker med å automatisere de prosedyrene (fremgangsmåtene) som inngår i regneoperasjoner. Det er også snakk om svikt i grunnleggende ferdigheter som automatisering av pluss- og gangetabellen med mer.

2. Frontal funksjonsnedsettelse som medfører vansker med problemløsning grunnet vansker med organisering og planlegging. Disse individene vil ha vansker med å finne frem til strategier som passer for å løse den problemstillingen de står over for. Innebærer også vansker med å overvåke og evaluere egne løsningsstrategier. En slik overvåkning er helt nødvendig for å løse den matematiske oppgaven. For å løse et regnestykke riktig må hjernen hele tiden følge med på om de beslutningene som tas er logisk riktig og at utregningen er riktig. Kanskje utgjør denne typen nærmere en tredjedel av de med dyskalkuli.

3. Nedsatt funksjon i forestillingssystemene i hjernen vil nødvendigvis føre til vansker i matematikk, fordi løsning av mange matematiske problemstillinger fordrer at en evner å danne seg en indre forestilling (bilde) av den matematiske problemstillingen. 

4. Kognitive integrasjonsproblemer, det vil si vansker med å sette sammen informasjon som hjernen samler inn fra omgivelser og fra egen hjerne, til en helhet. Nonverbale lærevansker er vel det mest kjente tilstandsbildet, der evnen til å integrerer ulik informasjon til en helhet, er vesentlig nedsatt. Dyskalkuli inngår som en del av tilstandsbildet nonverbale lærevansker.

5. Svikt i hukommelsesfunksjoner som innebærer at hjernen ikke evner å holde fast på alle bitene som må til for å løse den matematiske problemstillingen. 

6. Avvikende oppmerksomhetsfunksjon medfører at individet er av og på med hensyn til å følge med i undervisningen, og av og på når de selv løser matematiske problemstillinger. Stadige avbrudd i fokuset vil nødvendigvis forstyrre løsningsprosessen, forlenge tiden en bruker på å løse en matematikkoppgave og redusere tiden som benyttes til effektiv øving. Svikt i oppmerksomhetsfunksjonene medfører også mye slurvefeil.

7. Avvik i hjernens aktivering og/eller energiregulering. Avvik i aktiveringsregulering rammer hjernesystemer som er viktige for matematikken. Ulike deler av matematikken rammes avhengig av om det er snakk om henholdsvis lavaktivering (hjernen går for lett i hvilemodus) eller høyaktivering (hjernen går for ofte på høygir). Mange har nedsatt funksjon som omhandler flere av områdene. Andre har problemer på ett eller to delområder. Graden av funksjonsnedsettelse varierer over et vidt spekter, fra moderate vansker til alvorlig funksjonssvikt. 
 
Matematikkvansker relatert til angst/emosjonelle vansker/miljøbetingede forhold: Det er her snakk om en form for angst / prestasjonsangst knyttet til det å jobbe med matematikk. Generelt kjennetegnes angst ved at den innsnevrer en persons kognitive fleksibilitet. Her vil det være snakk om angsten begrenser kapasiteten vesentlig med hensyn til evnen til å løse matematiske problemstillinger. Det er vel enighet om det ofte er snakk om en tilleggsproblematikk som forsterker andre matematiske vansker, mer enn at det er snakk om en egen kategori. Enkelte har også pekt på en mulig sammenheng mellom kjemi mellom lærer og elev som årsak til matematikkvansker. Særlig er det påpekt at enkelte jenter varierer vesentlig i evne til å løse matematematiske problemstillinger, avhengig av hvilke lærer de har. Her snakker en nok definitivt ikke om en grunnleggende funksjonssvikt, mer forhold i miljøet som forsterker svake punkter i hjernen med hensyn til å løse matematiske oppgaven. Under gitte betingelser fungerer personen rimelig bra i matematikk og under andre betingelser heller dårlig.  
 
Matematikkvansker relatert til uhensiktsmessig undervisning og for lite øving: Når en hører på politiske debatter og løsrevne kommentarer fra eksperter får en ofte inntrykk av at hovedårsaken til matematikkvansker er udyktige, til dels late, kunnskapsløse lærere med svake prestasjoner fra egen skolegang, som er hovedårsaken til at mange barn presterer dårlig i matematikk. For dårlig opplegg i matematikkfaget i skolen kan være en årsak til at barn lærer mindre matematikk enn de har forutsetninger for, men det er ikke årsak til matematikkvansker. Dårlig undervisning kan imidlertid forsterke omfanget av et vanskebildet. Det er neppe lærerne som gruppe sin skyld, mer hvordan lærebøkene er oppbygd, altså hvordan lærerne blir ledet til å bedrive matematikkundervisning. 
 
Uendelig variasjon

Matematikk er en ferdighet som mer enn noen annen ferdighet krever støtte fra en rekke funksjoner i hjernen. Følgelig kan samme individ ha svake punkter i flere av disse systemene. Denne kompleksiteten kan også medføre at noen har klare styrker i visse typer matematikkferdigheter og alvorlig svikt i en annen type matematisk ferdighet. 
 
De med generelle matematikkvansker har trolig de mest ensarta vanskene. Alle med generelle matematikkvansker har vansker med å forstå matematikk i bred forstand. Men de har ulike styrker og svakheter utover det. Kombinasjonen svake evner og prosedurale vansker medfører omfattende matematikkvansker. Mens kombinasjonen generelle matematikkvansker og gode prosedurale vansker øker muligheten for å mestre dagliglivets matematikk. Det vil også være stor forskjell mellom de som fungerer best sammenlignet med de som fungerer dårligst kognitivt, i denne gruppen. Det vil også være stor forskjell i evne til å løse matematiske problemstillinger hos to individer der begge har store prosedurale vansker, men den ene har evneforutsetninger i nedre del av gjennomsnittsområdet og den andre har evneforutsetninger i øvre del av gjennomsnittsområdet. Omfanget av de prosedurale vanskene påvirker selvfølgelig omfanget av vanskene. 
 
Samvariasjon med andre tilstandsbilder.

Dyskalkuli opptrer i stor grad sammen med andre tilstander, det gjelder både andre lærevansketilstander, utviklingsforstyrrelser og psykososiale vansker. Ofte er det slik at funksjonsforstyrrelser i hjernesystemer fører til både dyskalkuli og atferdsmessige/psykososiale vansker samtidig. Både dyskalkulien og de psykologiske vanskene har da en organisk (hjernerelatert) årsak. Slike årsakssammenhenger forsterkes eller dempes av miljøbetingelser.   

Det er for eksempel sammenhenger mellom følgende tilstandsbilder og typen av matematikkvansker:
 
- Det er relativt stor samvariasjon mellom dysleksi og dyskalkuli. Det er ofte snakk om matematikkvansker av prosedural karakter og vansker knyttet til liten kapasitet i korttidsminnet/arbeidsminnet. Matematikkvanskene forsterkes grunnet at disse personene leser så marginalt, at de ikke får tak i hva oppgaven går ut på. Medfører at de også får mindre øving fordi de bruker lang tid på å lese og forstå oppgaven.
 
- ADHD / ADD er ofte relatert til en eller flere av følgende vansker i matematikk: Prosedurale vansker, frontal funksjonsnedsettelse, avvikende oppmerksomhetsfunksjon og aktiveringsvansker. Også typisk at leseferdighetene er noe nedsatt og en god del fyller kriteriene for Dysleksi.
 
- Nonverbale lærevansker (Eventuelt: Asperger syndrom med nonverbal lærevanskeprofil) er godt som alltid sammenfallende med kognitive integrasjonsvansker og nedsatt visuell forestillingsevne. Mange av disse elevene har også store vansker med å styre oppmerksomhetsfunksjonen for å oppnå et adekvat fokus. Dette er en oppmerksomhetsproblematikk av en litt annen karakter enn det som er typisk for ADHD, der avledbarhet er en stor del av oppmerksomhetsproblematikken. Hos de med nonverbale lærevansker/Asperger syndrom medfører oppmerksomhetssvikten at de er overfokuserte på temaer som interesserer dem eller på sensoriske fenomener som lyder eller visuelle mønstre. Mange elever med nonverbale lærevansker/Asperger syndrom har også store aktiveringsvansker i form av lavaktivitet og vansker med å opprettholde drivet i det de holder på med. 
 
 - Personer med Utviklingsmessige språkvansker (spesifikke språkvansker) har nesten uten unntak store vansker med skolematematikk. De er først og fremst rammet med hensyn til nedsatt teoretisk forståelse, det vil si at matematikkvanskene i noen grad er sammenfallende med generelle matematikkvansker, med det er en viktig forskjell. Disse personene har ofte rimelig god forståelse for matematikk i praktisk/visuelle sammenhenger i dagliglivet både som barn og som voksen. De ser praktiske matematiske løsninger, selv om de ikke er så flinke i matematikk i skolen. Mange oppnår derfor rimelig gode ferdigheter i dagliglivets matematikk.  - Ved Tourette syndrom varierer matematikkvanskene avhengig av hvilke andre
tilstander Tourette syndrom overlapper med. Noen med Tourette syndrom har et symptombilde med stor overlapp til ADHD/ADD, mens andre overlapper mer med nonverbale lærevansker (Asperger syndrom) med flere variasjoner. Noen har en «ren» Tourette syndrom, da ofte uten vansker i matematikk. Noen er gode i matematikk.
 
- Asperger syndrom er også en tilstand med et vidt spekter av varianter med hensyn til matematikkferdigheter. Noen har ikke matematikkvansker, noen har omfattende matematikkvansker (jevnfør nonverbal lærevanskeprofil), og noen kan være fremragende på et område og ha store vansker på et annet område innenfor matematikk. 
 
For alle tilstandsbildene er et slik at variasjonen og kompleksiteten økes ytterligere ved at det er store individuelle variasjoner i evnenivå. Evnenivået har stor betydning for potensiale for den matematiske forståelsen. I og med at Dyskalkulig er en spesifikk tilstand ligger det i sakens natur at en kan ha gode evnemessige ressurser og likevel ha store vansker med matematikk. Likevel er det slik at spesfikke matematikk vansker kombinert med evneressurser i nedre gjennomsnittsområdet i det fleste tifeller er mer alvorlig enn spesifikke matematikk vansker kombinert med evneressurser i øvre del av gjennomsnittsområdet. Miljøbetingelser i vid forstand påvirke også det totale tilstandsbildet og mulighetene for utvikling. Miljøbetingelser inkluderer alt fra hjemmeforhold til organisering av matematikkundervisningen.