I Norge er det mulig å gjennomføre en utdannelse som kvalifiserer til å bli allmennlærer, uten at en har fått opplæring i hvordan lære barn å lese. Det kan en undre seg over, men det i seg selv er ingen krise. Det som er alvorlig er at rektor både har myndighet til, og ufrivillig kan komme opp i en situasjon der hun må pålegge, i denne sammenhengen den ukvalifiserte læreren, til å gjennomføre og stå ansvarlige for leseopplæringen i en klasse.

Rektor kan måtte ansette en person uten kompetanse på leseopplæring, som skal ha som hovedoppgave å bedrive leseopplæring, trass i at det foreligger godt kvalifiserte søkere. Dette fordi allmennlærere med lengst praksis går først, uavhengig av om kompetanse er relevant eller ikke.

Det er heller ikke uproblematisk at karrierestigene er slik at mange av dem som har høyest utdannelse, best kvalifikasjoner og lengst erfaring, befinner seg lengst borte fra elevene. Personer i administrative fagstillinger er et eksempel. Fagpersoner i PP-tjenesten et annet. En relativt stor andel av spesialundervisningen ivaretas av ufaglærte. En kan driste seg frem og påstå at: «Jo mer innsatskrevende utfordring en elev representerer jo lengre unna er den kvalifiserte hjelpa.»

I PP-tjenesten har vi sett en utvikling der høyt kvalifiserte fagpersoner gradvis har blitt forflyttet fra aktivt samarbeide med og deltagelse i skolen, til en posisjon der de sitter og dokumenterer rettigheter og skriver tilrådinger. Lærerne pålegges å bruke stadig mer tid til diverse papirarbeide. Det kalles kvalitetssikring! Kvalitetssikring er et godt prinsipp, men spørsmålet er om så store deler av ressursene går til kvalitetssikring, at det er lite kvalitet igjen å sikre?

Noe av det mest alvorlige er likevel: Dersom en elevs ferdigheter befinner seg ned mot kritisk grense i lesing eller matematikk på f.eks. 1. eller 2. trinn, er ikke skolen pålagt å iverksette målrettede individuelle og intensive tiltak, før ferdighetene har sunket til under kritisk grense. «Ned mot kritisk grense» defineres som innenfor normalområdet! Befinner en seg innenfor normalområdet, er det ikke spørsmål om en er en funksjonell leser på sitt alderstrinn eller ikke. Den dagen elevens leseferdigheter kryper under kritisk grense, da kommer de "tunge" tiltakene. Det er ikke sikkert at forvaltende myndighet er seg det bevisst, men det som er situasjonen er at en venter på at eleven skal bil dårlig nok til at gode tiltak blir iverksatt. Fra ett til flere år med målrettet fokus og øving kan gå tapt. Etter hvert kan det være for sent! Det er ikke usannsynlig at denne «venteordningen» er en viktig årsak til at vi i Norge har for mange barn som presterer bekymringsfullt dårlig i PISA-undersøkelsen. Ordningen, «Vent til du blir dårlig nok, så hjelper vi deg!», kan også være en viktig årsak til at 20 % av elevene uteksamineres fra ungdomsskolen som ikke-funksjonelle lesere.

PP-tjenesten, en instans med høyt kvalifiserte fagpersoner, er satt til å organisere ventelisten. Det gjøres ved gjentagende testing av elever til en, «en vakker dag», finner ut at elev NN befinner seg under kritisk grense. Spørsmålet er om det ikke hadde vært mer fornuftig å benytte ressursene og fagkompetansen til å hjelpe elevene?

Det er heller ikke uproblematisk at vi har en sterkt forankret likhetstankegang, som gjør det vanskelig å bli fremragende. Følgelig er det også problematisk å iverksette ordninger som gjør at noen tildeles ressurser som bidrar til at de kan bli best. PISA-undersøkelsen, har over år, vist at vi også har for få av de med særdeles gode leseferdigheter. Kanskje tiden er inne til å diskutere om vi som samfunn er mer tjent med, at noen har lov til å være best, og at de gis utfordringer som gjør at de blir anda bedre. I et høyteknologisk samfunn, er vi avhengig av noen med særlig høy kompetanse, til å tenke ut hvordan vi skal løse de mest utfordrende oppgavene.

Tempolex sin oppfatning er at det er ikke generelt lavt kunnskapsnivå hos lærerne, slik det stadig hevdes, som er hovedårsak til middelmådige resultater i skolen.  Det mangler en systematisk tilnærming, samordning og en bevisst prioritering, fra myndigheter og universiteter/høyskoler, av hva som skal til for at alle kan oppnå bedre resultater! Når systematikk og prioritering mangler blir gjennomføringen der etter.

Det er flere viktige årsaker til at resultatene i norsk skole er middelmådige:

1. Bruk av utilstrekkelig/feilaktig undervisningsmetodikk, særlig i norsk og matematikk.

2. Læreverkene har for stort fokus på forståelse.

3. Lærerne kan ikke nok om effektiv lese- og regneopplæring, fordi de ikke har fått opplæring i forskningsbaserte metoder som gir resultater.

4. Det er opp til den enkelte skole å velge læreverk og læringsmetode.

5. Politikerne har sine private oppfatninger av hva som er god undervisning og som de har myndighet til å sette ut i livet, uavhengig av om det er forskningsmessig belegg for tankegodset eller ikke.

6. Professoratene er for lite aktive med hensyn til å tydeliggjøre hva som er beste metodikk.

7. Mye av lærernes verdifulle forberedelsestid går med til diverse registreringer og indirekte gjøremål som en kan stille spørsmål ved om kunne vært mindre vektlagt.  

8. Det dras for lite veksler på kunnskap fra miljøer som lykkes.

9. Det kunne vært mer fokus på om det er slik at de landene som lykkes bedre med lese- og regneopplæringen, i større grad jobber i tråd med hva forskningen viser er god tilnærming, i stedet for å komme med generelle og udokumenterte påstander om at PISA-undersøkelsene ikke gir et riktig bilde.

Tiltak:

1. Innfør mer mengdetrening i lesing og matematikk, særlig de første skoleårene!

2. Ha som mål at alle knekker lesekoden i løpet av første halvår i 1. klasse!

3. Bruk evidensbaserte metoder til å forebygge og behandle lese- og skrivevansker tidlig!

4. Konkretiser målene og jobb mer målrettet, både på systemtnivå og elevnivå!

5. Iverksett gode tiltak umiddelbart! Ikke vent på kritiske grenser!

6. Skoler lærerne på de mest effektive metodene!

7. Sørg for alle lærere som bedriver lese- og regneopplæring er kvalifiserte!

8. Gi god kvalitet, i stedet for å bruke tiden på å dokumentere i en hver sammenheng!

9. Reduser antall læreverk og kvalitetssikre de som benyttes!

10. Overfør relevante suksessfaktorer fra andre fagområder og fra miljøer som lykkes!

​Vi har en trivselsskole i Norge. Det er mange holdepunkter for at den norske skolen er et sted der både elever og lærere trives. Trivsel vet vi at er en viktig faktor for læring, men nok ikke den eneste som skal til for å oppnå gode resultater. Vi har også en skole der elevene lærer en rekke viktige ferdigheter som er vanskelig målbare. Kanskje er dette en ferdighetslæring som ikke er like godt ivaretatt i mange andre land? Utfordringen blir å ivareta de gode og positive elementene i norsk skole, og samtidig ta tak og gjøre noe med de svake punktene!